ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУПП И ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ

Стремление найти группу, в которой подростки могли бы реализовать потребность «быть как все», приводит к тому, что группировка, выступая в качестве такой группы, накладывает своеобразный запрет на развитие. Сущность этого феномена выражается в искажении процессов социального сравнения, при котором подростки, с одной стороны, присваивают оценки окружающих, а с другой — стараются от них избавиться. Возникает внутренний конфликт, подавление индивидуальности, и формируются различные виды зависимостей. 

При организации коллективных, массовых тематических мероприятий с такими подростками «по борьбе с … (курением, алкоголизмом, правонарушениями и пр.)» и разнообразных «деловых» игр возникает обратный эффект, то есть происходит нейролингвистическое программирование, закрепление негативной модели поведения на фоне групповой сплоченности подростков с похожими проблемами, а также непосредственное психологическое заражение остальных — индукция. Дело в том, что подсознание человека не воспринимает частицу «не». Иллюстрирует это известный психологический пример: если человеку советуют никогда не думать про красного слона, то попробуйте не думать о нем хотя бы в течение нескольких минут. К тому же эти собрания проводятся в занимательной и развлекательной форме, «чтобы заинтересовать подростков, и чтобы им понравилось», а организуют их люди, никогда не имевшие вредных привычек и личного опыта избавления от них, что вполне естественно для работников образования. Иногда, впрочем, используют приглашенных массовиков затейников, но с тем же эффектом. Такие формы подачи информации обычно не способствуют серьезному (опосредованному) к ней отношению. Это понимает любой профессиональный педагог или психолог, знакомый с трудами Л.С. Выготского и значением «зоны ближайшего развития» в процессе формирования отдельной личности. 

Некоторые психологи советуют вместо подобной «работы» с подростками группы риска организовывать для них официальные экскурсии в наркологический диспансер, центр реабилитации и колонию для несовершеннолетних. Такие наглядные авторитарные, силовые меры действенны именно при групповых формах работы, так как психологами доказано, что по всем видам агрессии (вербальной, физической, косвенной) подростковая среда не уступает, а иногда и превосходит криминальную и армейскую. 

Свою точку зрения на проблему и ее последствия могут правдиво обозначить люди, знакомые с ней изнутри. То есть «свои», социально близкие по возрасту, развитию, «понятиям», негативному опыту, проблемам, образу жизни, интересам, например, молодежные волонтеры, старшие товарищи. Кроме того, агрессивные подростки легче воспринимают влияние тех, кто «главнее» «реальных авторитетов», так как это повышает их самооценку («старший сказал»). А главнее те, у кого сила и власть, а не «ботаники», не «лохи». 

           Подростки, особенно гиперактивные («конкретные пацаны»), мыслят предметно, образно. Им свойственно так называемое клиповое мышление, поэтому они совершают поступки, не вполне представляя себе их последствия, в частности последствия для других людей, даже своих близких. Они бунтуют против авторитета и опыта взрослых, но не против самого авторитаризма, так как популярность «лидеров» и поп-кумиров основана на ярких иррациональных эффектах. 

Понятно, почему именно молодежь легко обращается к прежним идолам (Гитлеру, Сталину) или создает новых, чтобы следовать им. Сюда же причисляются друзья и приближенные «гуру». Можно догадаться, какое отношение будет к не принадлежащим и не желающим принадлежать к этой касте «избранных». Нередко вражда возникает даже к ближайшим родственникам, если они не созависимы («синдром Павлика Морозова»). Последствия групповой созависимости — неуважение к родителям, если они не богаты, не могут дать все, что хочется (значит, они не умные, «лохи», их можно не слушать). А крутые авторитеты знают путь к успеху и богатству, поэтому они самые умные. 

Группа помогает культивировать и укреплять веру в правоту своих товарищей, а значит, и в свою правоту при полном игнорировании любых сведений и логических доводов, которые могли бы отрезвить. Ведь прав всегда сильный, то есть большинство (группа). Такая позиция собственной непогрешимости, направленная против сторонних авторитетов, уже сама по себе авторитарна. Культура подавляющей группы (автократия) проповедует, учит, заставляет рассматривать эксплуатацию и репрессии в качестве нормальных и естественных явлений или не замечать их вовсе. 

Большинство моральных и материальных ценностей, культивирующихся в современном обществе, способствуют тому, что агрессия и насилие активно проявляются и воспроизводятся в социуме. Агрессия часто выдается за активность, поощряется и стимулируется. Это в первую очередь относится к статусным, имущественным, возрастным, гендерным отношениям. В том числе и в авторитарной подростковой среде, где прямое стравливание («на слабо») называется «духом соревнования», ведомость — «дружбой», показуха — «открытостью», а власть — справедливостью. 

А.В. Микляева и П.В. Румянцева (2007) дают следующую характеристику деструктивным отношениям в образовательной подростковой среде: «С псевдоинновационным типом социальной ситуации сталкиваются те классы, обучение и воспитание в которых осуществляется по четко регламентируемому порядку, выработана жесткая система контроля всего учебно-воспитательного процесса, межгрупповое взаимодействие проходит преимущественно по типу соперничества, что, однако, не исключает проведения некоторых совместных мероприятий, требующих межгруппового сотрудничества. Руководство осуществляет постоянное сравнение результатов деятельности класса с другими классами, на основе чего выстраивается система поощрений и наказаний».

Зачастую искусственно, авторитарно создаваемая и культивируемая конкурентная борьба (статусное соревнование) существует уже между 1-м «А» и 1-м «Б» классами. 

В поведении некоторых подростков часто прослеживается стремление самоутвердиться за счет более слабых сверстников и даже взрослых людей путем их устрашения или с помощью насилия. Причем страх или сопротивление очередной «жертвы» воспринимается не как сдерживающий и останавливающий, а как стимулирующий и провоцирующий фактор личного самоутверждения. Такое поведение можно квалифицировать как «бытовой терроризм», перенос агрессии на «неопасные объекты» — маму, бабушку, сестру, учительницу, одноклассников и пр. В классе возникает буллинг-структура (англ. bulling — травля со стороны группы или индивида в отношении другого индивида), то есть социальная система, включающая «преследователей», «жертвы» и «наблюдателей» (потенциальные жертвы). 

Возможность доминирования (власти, успеха) — очень сильный допинг (стимул, мотивация) для подростков в пубертатном периоде, что и используют деструктивные организации. Им выгодно иерархическое соперничество и конкуренция внутри группы, а также активное стремление к самоутверждению подходящих «лидеров», как правило, с эпилептоидными, застревающими или демонстративными акцентуациями характера, с психопатиями. 

Понятно, кто будет «крутым», лидером, а кто «слабаком», «ботаником», «тормозом» в авторитарной группе. 

Деструктивная организация закрепляет статус и полномочия подростковых авторитетов, так как их силами устанавливается и держится «порядок» в группе. Привыкнув к тому, что все проблемы и вопросы легче и быстрее решать силой (не думая и не заботясь о последствиях), подростки не воспринимают иных мнений и вариантов, образованность и воспитанность считают слабостью, а поэтому «бей своих, чтоб чужие боялись». Это может проявляться и в психологическом давлении, когда лидер и актив группы («тройка», «медиаторы») принуждают («приговаривают») публично каяться, «мириться», просить прощения, тех, кто, по их мнению, виноват в нарушении «порядка», объявляют бойкот, искореняют, исключают из «рядов». Цель таких «товарищеских» судов, моббингов (англ. mob law — самосуд) в том, чтобы не выносить «сор из избы», спасать «честь» организации от публичной огласки и официальной статистики преступности. 

Именно на иерархии, неравноправии, подавлении личности держатся группировки, создающие условия для появления вредных привычек, саморазрушения, «дедовщины» и немотивированной агрессии к тем, кто «сам напросился», к «слабакам». Вне группы даже склонные к алкоголизации подростки забывают о своем увлечении. Механизм агрессивности и созависимости запускается, когда сильной части группы («авторитетам») можно то, чего нельзя остальным, когда статус родителей выдается за личный успех, когда существуют разные требования и права, двойные нравственные стандарты, лицемерие.

           Если правила не безусловны для всех, то их нет. Следовательно, лидерство исключает руководство, а руководство исключает лидерство. Это разные процессы. Лидер всегда неформален, потому что он преследует в первую очередь личные цели. Лидерство есть там, где нет руководства. 

«У некоторых подростков стремление запугать окружающих, держа их в состоянии страха или психического напряжения, обычно связано с достижением конкретных, часто глубоко эгоистических целей. У таких подростков бывают сформированы потребности, которые они не могут удовлетворить доступными им средствами (например, потребность в социальном признании, доминировании, материальные, коммуникативные потребности и т.д.). Сам подросток, как правило, отличается рядом черт характера, сложившихся под влиянием определенных микросоциальных условий. Имеют значение при этом и элементы психофизиологических трудностей взросления (плохое самочувствие, резкие колебания настроения, неустойчивость психики в период полового созревания и т.д.). 

Для родителей и учителей важно не только понимать причины, которые могут привести к деформациям характера подростка и вследствие этого к бытовому терроризму по отношению к близким людям, друзьям, учителям, но также следует четко представлять себе, насколько опасно это явление для общества в целом, какие отдаленные последствия может иметь освоение таких болезненных форм достижения личных (или узкогрупповых) целей, как терроризм. 

Большое значение имеет решение проблемы бытового терроризма и предупреждение этого явления в обществе, где манипуляция путем насилия имеет широкое распространение, является частью бытовой культуры и не осознается большинством населения как негативное общественное явление. Педагоги должны способствовать осознанию этой проблемы родителями учащихся, поскольку именно в семье складываются главные поведенческие стереотипы подростка, развиваются склонности разрешать собственные трудности путем насилия и агрессии. Это позволит снизить остроту конфликтов, возникающих между педагогами, родителями и подростками, и будет способствовать решению возникающих проблем на основе взаимопонимания, толерантности и оптимизации взаимоотношений. …Фактор взаимоотношений учителя и ученика определяется стилем взаимоотношений педагога и ученика, включая оценку учебной деятельности последнего. Любые нарушения в системе этих отношений непосредственно отражаются на психическом состоянии учащихся. 

Несоответствие условий, требований и характера взаимоотношений в ходе учебного процесса индивидуальным возможностям и особенностям учащегося повышает риск развития заболевания, снижает резервы здоровья и способствует отклоняющемуся поведению. 

Таким образом, любая педагогическая (учебная) ситуация, складывающаяся для ученика в школе, может иметь благоприятные и неблагоприятные последствия для его здоровья. Любые методики обучения и воспитания можно отнести к здоровьесберегающим, если их систематическое использование не приводит к снижению ресурсов здоровья и повышению заболеваемости, способствует профилактике заболеваний и предупреждению болезненного и рискованного поведения. В обратном случае применяемые педагогические технологии необходимо рассматривать как неадекватные возрастным и индивидуальным особенностям учащихся». 

А.В. Микляева и П.В. Румянцева используют термин «шаблон экспрессивной деятельности» для образца, который предлагается авторитетным взрослым или высокостатусным одноклассником, демонстрирующими устойчивые формы экспрессивного поведения. Например, авторитарный учитель «вольно или невольно может предложить ученикам самые разные модели поведения, от культивирования «ябедничества» (что, безусловно, предполагает учительское вмешательство в процессы, происходящие внутри класса) до декларации идеи о необходимости самостоятельно отстаивать свои интересы любыми доступными средствами». 

Эти крайние варианты, безусловно, являются деструктивными. Школьный психолог (при поддержке администрации) подскажет альтернативный вариант развития отношений в группе. В противном случае формирование группового шаблона поведения (экспрессивной деятельности) проходит ряд этапов, которые приводят к отрицательной идентичности (становление «мы» только через противопоставление «им»: «мы не такие, как они …») и к формированию единого смыслового поля (групповых «понятий») у всех участников группы. 

В аналитической психологии это называется коллективным бессознательным, основанным на иррациональных архетипах, в соответствии с которыми распределяются групповые роли и групповая иерархия — предводитель, судья, слуга, герой, шут, жертва, чужак и пр. 

Таким образом, «класс, состоящий изначально из совершенно разных детей, с разными индивидуально-типологическими особенностями, потребностями и интересами, «вдруг» становится единым целым, унифицируя все это многообразие и приводя его к общему знаменателю». 

Слишком контрастное противопоставление себя всем остальным, как правило, делает такого ученика изгоем, так как он не встраивается в групповой шаблон («Кто не с нами, тот против нас»). 

Экспрессивные реакции являются внешним проявлением эмоций и чувств человека в мимике, голосе, жестах. Хотя экспрессия у человека генетически детерминирована, она сильно зависит от процесса научения, направляемого социальными нормами. При этом могут возникнуть определенные формы экспрессии, не имеющие никакой «природной» связи с той или иной эмоцией. 

В авторитарной среде подобные формы экспрессии часто используют для манипулирования людьми. 

Серьезное ознакомление подростков, их родителей и педагогов с конкретными последствиями перечисленных социальных и личностных явлений заставляет убедиться в их реальности и в реальности их негативных результатов, способствует развитию самосознания (умения анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, искать альтернативу), а значит, и развитию понятийного (смыслового, логического) мышления. Это повышает ответственность за себя и формирует нравственные устои (нравственный стержень). Потому что никакой авторитет, «Большой брат», друзья и даже психолог не спасут человека, если он не поверит в свои силы и не выберет личную дорогу в жизни, свободную от зависимостей. Причем не благодаря, а вопреки мнению и интересам бывшего окружения. 

Установив причинно-следственную связь между явлением и его последствиями, можно предотвратить образование авторитарных, деструктивных групп, основанных на манипулировании сознанием и общих зависимостях. Пока же нередко путают причину и следствие. 

В детстве картина мира должна быть стабильной и безопасной. Нельзя у одного и того же ребенка то стимулировать, то корректировать какое-либо качество (агрессивность, зависимость, тревожность и пр.). Понятно, что результатом такой «работы» могут быть только приобретенные ребенком психопатии, неврозы, аддикции, психосоматические заболевания. Многие старшеклассники и студенты уже не могут обходиться без стимулирующих веществ, особенно во время подготовки к экзаменам (например, без крепкого кофе). Авторитаризм против алкоголизма, а материально-статусная конкуренция против агрессии — то же самое, что «пчелы против меда». Первое всегда порождает второе. Надо устранять причину, а не следствие. 

Индивидуальная работа с подростками необходима, но на рациональном, а не на авторитарном (декларативном) уровне. Например, в форме обсуждения научных данных в области психологии, социологии, обществознания, истории, тестирования и ознакомления с результатами тестов, подготовки проектов и рефератов, беседы, просмотра, обсуждения документальных и научных фильмов, произведений художественной литературы. Таким образом развивается логическое мышление, формируется способность анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, делать объективные выводы. Происходит независимое осмысление личной проблемы вне «группы поддержки». Остальное человек тоже может и должен сделать сам. 

Самосознание (так же как и милосердие) — это не умение и не навык, которому можно научить по инструкциям и программам на плановых занятиях, групповых тренингах или развлекательных массовых мероприятиях. Сознание развивается в процессе произвольного духовного труда, который не всегда вызывает положительные эмоции и часто не соответствует гедонистическим предпочтениям некоторых «мажоров». А гениальные произведения литературы не только развивают понятийное, логическое мышление (сознание), но и предлагают самостоятельно пережить, испытать весь спектр как положительных, так и отрицательных эмоций, понять их красоту и гармонию. 

Нет плохих или хороших эмоций, если они искренние и никому не вредят, не демонстрируются в манипулятивных целях. Чем богаче осознанный эмоциональный опыт человека, тем быстрее он научится сопереживать другим людям. Качество эмоций характеризуется степенью осознанности и степенью произвольного контроля. 

Выдающийся немецкий ученый-психиатр Карл Леонгард при описании разных типов характера использовал литературных героев Достоевского, Гоголя, Толстого, Чехова, Тургенева, Байрона, Шекспира, Бальзака, Гюго, Золя, Мольера, Манна, Стендаля и др. Произведения этих авторов вызывали такой страх у лидеров фашистской Германии, что они приказали изъять у населения и сжечь классическую литературу, чтобы подавить самосознание народа. Эти типы «действительнее самой действительности». 

Примеры, взятые гениальными авторами из жизни, помогают подростку понимать и принимать совершенно разных людей, приобретать духовный опыт, учиться наблюдать, делать выводы, сочувствовать, иметь собственные суждения, находить альтернативные решения. А также убедиться, что одни и те же человеческие характеры существуют во всех странах, но формируются только в определенных условиях. Это утверждали и великие педагоги П.Ф. Лесгафт и Я. Корчак. 

Изначально нет плохих и хороших людей. Также нет плохого или хорошего личного опыта и памяти. Посторонние манипуляции с ними приводят к нарушениям становления или потере идентичности. 

Изучая формы антисоциального поведения, психологи сделали вывод, что большая часть поступков может быть объяснена с помощью анализа ситуационных и межличностных факторов, а не диспозиционными устойчивыми личностными особенностями человека («он всегда такой»). Даже «хорошие» люди могут совершать отрицательные поступки в сложных обстоятельствах и ситуациях. Ситуации создают потенциальные силы, способствующие актуализации или препятствующие реализации намерений, планов, отношений человека. Находя или создавая соответствующий (удобный) канал ситуационных явлений, можно добиться кардинального изменения поведения людей за счет манипулирования отдельными частными характеристиками ситуации. И наоборот, не найдя такого, можно безрезультатно потратить много усилий, организуя внешнее воздействие на людей, пытаясь манипулировать их личностью (Ф.Дж. Зимбардо, С. Андерсен и др.). 

Классическая литература не манипулирует личным опытом и памятью человека, а побуждает анализировать, сравнивать, делать самостоятельные выводы из аналогичных ситуаций, развивает ассоциативное, творческое, независимое, эмоциональное мышление, формирует духовный стержень. 

Саморазвитию способствует также влияние классического театра, живописи, музыки, кинематографа. Это приводит к положительным результатам при условии индивидуального воздействия искусства на личность ребенка. Иначе катарсис (греч. освобождение, очищение, просветление, эмоциональная разрядка) не произойдет. Подростковая группа, как правило, отвергает классические (не развлекательные) виды искусства. 

Психологические особенности подросткового возраста, когда они резко выражены, получили название «подростковый комплекс», а обусловленные ими нарушения поведения — «пубертатный криз», что связано с повышенным содержанием гормонов в организме. Суть «подросткового комплекса» составляют свойственные этому возрасту определенные психологические особенности, поведенческие модели и специфически подростковые реакции (А.Е. Личко). 

Например — группирование, ведомость, подражание (имитация), лицемерие (диссимуляция), демонстративность (истеричность), поверхностное и навязчивое общение (болтливость), информационно-коммуникативные увлечения, импульсивность, разные виды агрессии (вербальная, косвенная, физическая), размытая половая идентификация, соперничество, стремление к доминированию (эмансипации), склонность к зависимостям (в т.ч. нехимическим), формам поведения, гарантирующим удовольствие, успех и т.п. 

Вопрос в том, надо ли дружно стимулировать, развивать, эксплуатировать, просто «не замечать», перечисленные качества в подростковой среде, чтобы потом надеяться на снижение возраста уголовной ответственности (опять — причина и следствие)? Или честно и подробно проинформировать образующуюся личность о естественных, но кризисных, деструктивных и обязательно проходящих (если их не культивировать) проявлениях «подросткового комплекса»? Для этого можно использовать разные виды СМИ, специальные научные пособия, психологические тесты. 

С познания себя, особенностей своей психологии начинается становление личности, обретение взрослого, зрелого мышления и поведенческих реакций. Учеными доказано, что поведение человека на 97% (у детей значительно больше) обусловлено подсознательными, непроизвольными процессами, иррациональной сферой, инстинктами. Развитие сознательного, произвольного (рационального) реагирования подростков, их личной ответственности и самостоятельного мышления — цель родителей, педагогов и школьных психологов. При этом надо учитывать, что сознание всегда индивидуально, коллективным может быть только бессознательное.

Журнал «Школьный психолог»